18 février 2016 | Article n°2016-02

Culture de soi, hexis corporelle spirituelle et lien entre anthroposophie et pédagogie Steiner

par Thomas Gennen
Extrait de : Ce qu’apprendre veut dire. L’enfant dans la pédagogie Steiner,
Master 120 d’Anthropologie, Université Libre de Bruxelles, 2015.

Promoteur(s):
Marcelle Stroobants, Université Libre de Bruxelles
Evaluateur(s):
David Berliner, Université Libre de Bruxelles

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Lors d’une enquête de terrain d’inspiration latourienne ayant porté sur les processus d’apprentissages scolaires maternels et primaires déployés dans l’école Steiner de Court-Saint-Etienne, nous avons fait une série de découvertes assorties d’une conclusion, que nous aimerions partager. Elles concernent le lien entre la pratique pédagogique et la conception philosophico-spirituelle dont elle tire ses principes théoriques : l’anthroposophie. Un lien qui rend polémique cette pédagogie, dont certains souhaitent qu’elle se départisse de son versant spirituel. L’enjeu que ce lien posa pour notre enquête était de définir la pertinence de celui-ci eu égard à la pratique des instituteurs (femmes et hommes), sans présupposer un parallélisme entre celle-ci et la théorie sur laquelle elle repose. Cet enjeu fut relevé grâce à une observation participante menée sur plusieurs mois en compagnie des instituteurs dans l’école mentionnée, à la participation au « congrès national des écoles Steiner en France » de 2015 suivi de ses « journées pédagogiques », et à l’analyse des propos issus de discussions informelles et d’onze entretiens semi-directifs approfondis menés avec eux.

Dès le premier contact avec le terrain, nous avons constaté la façon particulière qu’ont les « jardinières d’enfants » – dénomination des institutrices du niveau maternel dans une école Steiner – de s’adresser à « leurs » enfants. La récurrence d’énonciations orales « imagées », à savoir métaphorisées, nous surprit d’abord : dire « le sable ne vole pas » pour signifier à l’enfant jetant du sable en cour de récréation sur un autre d’arrêter, ou encore « cours sur un autre chemin » pour signifier l’interdiction de courir dans une zone, par exemple. Ce fut ensuite la modulation de l’usage de leur voix qui a attiré notre attention : une voix rendue aigüe, et souvent chantante. Evoquons à titre d’exemple ce moment où les jardinières d’enfants rappellent auprès d’elles « leurs » enfants, en fin de récréation, en entonnant avec ce type de voix l’énonciation verbale « wooouhooou, les amis ». Enfin, c’est l’évitement de ce qu’elles appellent « l’intellectualisation » qui nous frappa, consistant à veiller à ce que l’enfant entre 3 et 7 ans apprenne quasi exclusivement via un learning by doing au sens (¹) , sans jamais lui évoquer un concept d’une chose qu’il n’ait pu expérimenter, ou, si cela ne peut l’être directement, en privilégiant l’exercice de son imagination à ce que Liane Mozère dénoncerait comme politique sémiotique autoritaire adulte (²) . Cette volonté de stimuler l’imagination justifie d’ailleurs le recours au « langage imagé ». Autant de compétences linguistiques à acquérir et qui, avons-nous appris, trouvent leurs raisons dans la conception ontologico-développementale enfantine steinerienne et ses présupposés spirituels (³) : parler aux enfants de tels âges d’une façon spécifique considérée comme adaptée.

L’anecdote dans une enquête peut être révélatrice, et l’une le fut particulièrement pour la nôtre. Nous soupçonnions que la façon très calme, maîtrisée, et, trouvions-nous, relativement lente, avec laquelle les jardinières d’enfants exercent leurs gestes et déplacements (lorsqu’elles servent la tisane aux enfants, par exemple)2 n’est pas due au hasard. Un jour, l’une d’elles nous invita à nettoyer une table, en présence de « ses » enfants, mais précisa tout bas d’opérer « avec des gestes bien lents ». Nous avons découvert par la suite que ces schèmes moteurs de la jardinière d’enfants étaient en effet développés en vue de respecter une théorie perceptive steinerienne (qui, comme chacune de ces théories, comprend un versant « spirituel » lié à l’anthroposophie) : ce que perçoit directement l’enfant affecterait subtilement son âme (caractérisée comme siège des sentiments éprouvés). D’où d’ailleurs le travail des détails de l’espace d’une école Steiner : son architecture (privilégiant les formes arrondies), les couleurs des murs (choisies en fonction de la théorie steinerienne ontologico-développementale), le type de décoration (privilégiant des éléments en bois et « naturels »). Au-delà de la perception sensorielle, les jardinières d’enfants nous confièrent ce qu’elles considèrent comme particulièrement exigeant dans leur rôle : devoir constamment contrôler leurs émotions en présence des enfants, respectant une sorte de théorie interactionniste steinerienne selon laquelle celles-ci influenceraient inconsciemment l’âme de ceux-là. De ces schèmes et dispositions jusqu’ici évoqués, nous pouvons voir qu’ils forment l’hexis corporelle (au sens bourdieusien) de la jardinière d’enfants, dont l’enjeu, plus que de « valeurs faites corps », serait celui de « valeurs faites âmes » : une hexis corporelle spirituelle.

En ayant dégagé cette hexis, nous avons commencé lors de l’enquête à mieux cerner le rôle central que joue ce que les instituteurs appellent « le travail sur soi », considéré unanimement comme indispensable pour la pratique pédagogique (y compris lors des ateliers de discussion organisés pendant les « journées pédagogiques » mentionnées). Ce « travail sur soi » équivaut à une « culture de soi » au sens foucaldien : un rapport intensif, entretenu et valorisé à soi, qui en passe par une série d’« exercices » à mettre en œuvre à cette fin, exercices en l’occurrence personnels et relevant d’un rapport introspectif. Dans cette culture de soi, la remise en cause constante de soi qu’elle nécessite, l’exacerbation de la liberté qu’elle présuppose (que les instituteurs revendiquent fièrement), et sa nécessité constamment réaffirmée, nous ont amené à souligner le déplacement de la frontière instable entre le normal et le pathologique qu’elle opère, pathologisant l’absence de travail sur soi comme négative pour la pratique pédagogique, ainsi que la (sur)responsabilisation qu’elle impose à l’instituteur, celui-ci jaugeant et jugeant une bonne partie de la qualité de sa pratique par son biais. Son influence dans le chef de l’instituteur est donc conséquente.

Cette culture de soi, et son dérivé particulier d’une hexis corporelle spirituelle, ne constituent que la partie, à notre sens la plus illustratrice et pour cette raison esquissée ici, de nombreuses dispositions formées dans une visée pratique. Celles-ci influencent considérablement tant l’investissement pédagogique qu’un rapport particulier à l’enfant, que l’on a caractérisé sur base d’une série d’indicateurs (4) comme différentialiste, bienveillant, compréhensif, et dont la qualité est prise au sérieux. Mais puisque ces dispositions prennent pour origine l’attachement (ou la soumission implicite) aux théories anthroposophiques, nous résolvons d’une façon inédite le lien polémique unissant celles-ci à celle-là, d’un point de vue pragmatique dispositionnaliste (5). En effet, la conclusion politique à tirer est celle d’une inséparabilité de la théorie anthroposophique et de la pratique pédagogique, vu précisément ces effets très concrets qui découlent de l’attachement (ou soumission) à la théorie anthroposophique. Sans une observation participante de longue durée, une telle conclusion eût été peu envisageable. Ainsi espère-t-on ici avoir au moins suscité l’intérêt, et évoqué les spécificités, d’une approche anthropologique des pratiques scolaires.

¹ C’est-à-dire relevant d’une expérience phénoménologique « expérimentale » au sens où elle suggère de façon immanente à qui en est le protagoniste problèmes à résoudre et méthodes à mettre en œuvre afin d’améliorer les capacités d’action et de compréhension ultérieures face à une expérience similaire (Dewey, J. 2008 (1920), Reconstruction en philosophie, Paris, Folio, pp. 145-152). ² Mozère L., 2008, « “On n’apprend pas à un enfant à marcher” », Le Portique, 21, pp. 5-7. ³ Selon laquelle il est nécessaire pour chacun de trois septennats se succédant depuis la naissance (de 0 à 21 ans, donc), de mettre l’emphase en matière éducative sur le développement de trois “facultés” d’apprentissage : dans l’ordre, celles du vouloir, des affects, et de la pensée intellectuelle. Les changements opérant tous les 7 ans sont expliqués par des raisons à la fois physiologiques, adaptatives, et spirituelles, qui déterminent tant les méthodes que les contenus d’apprentissage à devoir mobiliser. 4 Des indicateurs allant de la récurrence de certaines expressions faciales et des types d’interaction et de jeux de langage à la prépondérance d’incitations positives sur celles négatives, en passant par les modes d’attention et d’observation ainsi que leurs manifestations, exercés en situation par le professeur. 5 C'est-à-dire en expliquant les pratiques humaines en partant de la description des actions et moyens concrets par lesquels sont générés et relativement stabilisés des schèmes pratiques analytiquement groupables en dispositions propres à un collectif humain.