17 mars 2016 | Article n°2016-03

Le développement des écoles citoyennes :
analyse des écueils à l’implémentation de nouvelles normes scolaires

par Evelyne Jadot
Extrait de : Maintien d’un ordre scolaire fragilisé et construction locale de sens à l’activité éducative. Une analyse des enjeux scolaires contemporains et de la diffusion de projets innovants à partir d’une recherche menée sur l’ « école citoyenne », Master 120 de Sociologie, Université catholique de Louvain, 2015
Promoteur(s):
Marie Verhoeven, Université catholique de Louvain.
Evaluateur(s):
Jean De Munck, Université catholique de Louvain

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La mission d’éducation à la citoyenneté est proclamée dans l’espace public belge francophone depuis plusieurs années. Enoncé dans des décrets déjà anciens (décret « Missions » de 1997, décret « Citoyenneté » de 2007) et réactivé par de récents projets politiques (par exemple, l’instauration d’un cours de citoyenneté) en même temps que par une actualité sociale douloureuse (les attentats terroristes en particulier) qui interroge la cohésion sociale, ce projet suscite de nombreuses réflexions et a conduit à la création de divers dispositifs cherchant à développer, au sein des établissements scolaires, l’éducation à la citoyenneté et au vivre-ensemble.

Parmi ces dispositifs, le projet spécifique d’ « école citoyenne » (EC)1 est d’abord un dispositif qui ambitionne de lutter contre la violence scolaire par le biais de la citoyenneté, en impliquant activement les élèves dans la gestion du vivre-ensemble au sein de l’établissement scolaire. Ce dispositif, qui a essaimé dans quelques dizaines d’écoles en FWB depuis 2007, est principalement implémenté dans des établissements du réseau libre catholique et, pour la plupart, appartenant à des segments disqualifiés du quasi-marché scolaire au sein desquels la fragilisation de l’ordre scolaire est ressentie de manière plus aiguë (établissements d’enseignement spécialisé, d’enseignement qualifiant, ou encore en encadrement différencié). Le projet ambitionne de soutenir l’implication de tous les acteurs au sein des établissements par la gestion collective du fonctionnement de l’école, ainsi que par la poursuite d’actions « citoyennes » à l’intérieur ou à l’extérieur de l’école. Il s’agit ainsi de recréer du commun et d’apprendre, par l’expérience (et non par le verbe), à vivre ensemble dans une communauté de citoyens (responsables, éducateurs, enseignants, élèves, parents…), en développant un rapport réflexif à la « Loi » : par la construction de la gestion collective de la « Loi de l’école »2 l’objectif consiste à mener une réflexion approfondie sur le sens des règles du vivre-ensemble, et, partant, à une meilleure appropriation (et respect) de celles-ci.

Le cœur du dispositif est le « conseil citoyen », constitué de représentants des différents « corps » de l’école. Il se réunit une fois par semaine pour assurer le suivi des missions de l’école citoyenne. Par la poursuite d’objectifs faisant l’objet d’un relatif consensus au sein du champ scolaire (lutte contre la violence scolaire et éducation à la citoyenneté), l’EC propose donc un modèle éducatif qui, dans ses principes et intentions, interroge les fondements de l’école : introduire un fonctionnement plus collectif de la vie scolaire et faire vivre la communauté de l’établissement plutôt que d’opérer des cloisonnements fonctionnels (la direction dirige, les enseignants enseignent, les élèvent apprennent…), mettre en acte la citoyenneté plutôt qu’en faire le sujet d’un cours magistral, etc.

Sur le terrain, nous avons observé une adhésion presque unanime des équipes éducatives aux principes de ce projet, ainsi qu’une demande des acteurs scolaires à être outillés et accompagnés dans sa mise en œuvre. Et pourtant, malgré l’intérêt qui lui est porté, force est de constater que le projet d’EC ne décolle pas. Pourquoi ? Quels sont les obstacles auxquels il se heurte ? Pour tenter de répondre à ce questionnement, ne fut-ce que partiellement, il importe d’adopter une double approche analytique, combinant une analyse de type organisationnelle du système scolaire à une analyse de l’identité professionnelle des enseignants.

Ce qui est particulièrement révélateur et frappant dans l’étude que nous avons menée du dispositif d’EC, c’est la mise au jour d’importants découplages entre certains discours acquérant une légitimité croissante dans le champ scolaire (éducation à la citoyenneté, élève-acteur,…) et l’opérationnalisation de ces nouvelles normes. Ces découplages peuvent être observés à un double niveau : celui des représentations et de l’identité professionnelle des enseignants, et celui des structures organisationnelles de l’école.

Concernant les conceptions liées à l’identité enseignante, on peut être surpris par une forte persistance de modèles de professionnalité traditionnels qui sont peu propices à accorder une place réelle (organisationnelle et éducative) à la fonction d’éducation (et donc notamment d’éducation à la citoyenneté) de l’école. Ainsi, malgré l’émergence et la légitimité croissante du modèle de l’ « enseignant-pédagogue »3 , de nombreux professeurs restent attachés à la fonction de transmission du savoir (sur le modèle du « magister »), et continuent de percevoir leur métier uniquement à partir de l’activité en classe. De même, la perception de l’élève comme « acteur » (à impliquer dans la vie de l’école), largement reprise dans les décrets et discours pédagogiques, peut encore heurter certains enseignants et autres acteurs éducatifs dans leurs propres représentations du rôle et de la place de l’élève. On peut ainsi comprendre certaines des résistances et freins à l’expansion de l’EC par l’attachement d’un nombre important d’acteurs scolaires à la figure du magister (ceux-ci considérant illégitime l’implication des élèves dans la gestion de l’ordre scolaire que suppose l’EC) et/ou à la conception du métier d’enseignant au départ de l’activité en classe (ceux-là s’investissant essentiellement à ce niveau, alors que l’engagement dans l’EC implique de déployer des activités pà l’échelle de l’établissement).

Notre étude souligne également combien les structures organisationnelles de l’école continuent à s’inscrire dans la « forme scolaire » (construite autour du dispositif-classe, d’un rapport asymétrique entre enseignant et élève, d’une segmentation fonctionnelle importante de l’activité scolaire…). Une telle forme et de telles structures font alors obstacle à l’implémentation de nouveaux référentiels et mécanismes d’organisation du travail scolaire surtout lorsqu’il s’agit de penser les transversalités, les coordinations et le travail collectif/participatif que suppose l’EC.

En proposant une gestion collective du fonctionnement de l’établissement et en prétendant transformer l’école en une véritable « communauté éducative », l’EC bouleverse et se heurte donc à la conception et l’organisation du travail enseignant autour de l’activité en classe. On comprend alors mieux pourquoi le projet d’EC est si difficile à mettre en œuvre. Il est un analyseur de l’ordre scolaire institué et constitue un appel à la remise en question de ses fondements (dans ses aspects tant organisationnels que culturels/professionnels). Si l’école est aujourd’hui l’une des dernières institutions qui socialise toute une génération selon des codes pensés collectivement au niveau de l’espace public et sociétal, son orientation vers une éducation à la citoyenneté ne peut pas faire l’impasse d’un débat global sur son organisation et la construction de l’identité professionnelle des enseignants.

1 Créé sous l'impulsion de Jean-Luc Tilmant, et chapeauté par le MIEC (le Mouvement des Institutions et Ecoles Citoyennes).
2 Charte énonçant les principes de respect et de vivre-ensemble, et constituant un outil complémentaire aux autres règlements scolaires.
3 Hirschhorn M., 1993, L'ère des enseignants, Paris, PUF.